اثربخشی بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی- رفتاری بر سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان با اختلال خواندن

دکترمحسن لواسانی[1]، دکتر هادی کرامتی[2]، دکتر پروین کدیور[3]

چکیده مقاله علمی

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی- رفتاری بر سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان با اختلال خواندن انجام شد. این پژوهش از نوع کاربردی با روش تجربی، با گروه کنترل و گروه آزمایشی است. طرح این پژوهش طرح شبه آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گمارش تصادفی می باشد. جامعه‌ی آماری پژوهش را دانش‌آموزان نارساخوان مقطع اول، دوم و سوم ابتدایی مراجعه‌کننده به دو مرکز اختلال یادگیری آموزش‌وپرورش منطقه شش شهر تهران در سال 1396-1395 تشکیل می‌دادند. از این جامعه‌ با توجه به هدف پژوهش، نمونه‌ای به حجم 30  نفر شامل دو گروه 15 نفره (گروه آزمایش و گروه کنترل) به کمک آزمون خواندن و نارساخوانی کُرمی نوری (1388) و به روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند. به گروه آزمایش جلسات بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری در ده جلسه (هر جلسه 90 دقیقه، سه روز در هفته) و یک روز در میان آموزش داده شد. گروه کنترل در این مدت مداخله ای دریافت نکردند. هر دو گروه قبل و بعد از اجرای آزمایش به پرسشنامه سازگاری اجتماعی کالیفرنیا (1989) و پرسشنامه سازگاری تحصیلی کلارک و همکاران (1998) پاسخ دادند. داده­ها با استفاده از روش­های آماری نظیر میانگین، انحراف استاندارد، آزمون­های بررسی مفروضه­ها و تحلیل کواریانس تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد آموزش بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری بر سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان با اختلال خواندن در سطح معناداری 01/0 P< تأثیر دارد.

کلیدواژه­ها: بازی درمانی مبتنی شناختی-رفتاری، سازگاری اجتماعی، سازگاری تحصیلی، اختلال خواندن.

 

 

مقدمه

موضوع اختلالات یادگیری در سالهای اخیر به‌طور فوق‌العاده‌ای موردتوجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. درواقع اختلال یادگیری اصطلاحی کلی، برای گروهی ناهمگن از ناتوانایی‌ها است که از طریق مشکل‌های بارز در کسب و استفاده از گوش دادن، سخنگویی، خواندن، نوشتن، استدلال یا مهارت‌های ریاضی جلوه‌گر می‌شود (نریمانی، رجبی، صمدی خوشخو و افروز، 1390). یکی از شایع‌ترین انواع اختلالات یادگیری، اختلال در خواندن یا نارساخوانی^[4] است. از ویژگی‌های این کودکان، نارسایی در خواندن و هجی کردن، ناتوانی در شناسایی کلمات، درک مطلب ضعیف و خواندن پر غلط و کند است. همچنین خواندن توأم با اشتباه به‌صورت حذف، افزودن و دگرگون ساختن کلمات، سرعت خواندن پایین و حداقل فهم ازجمله، مشکل در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه، ضعف در هجی کردن، نارسایی در به خاطر آوردن اسم و صدای حروف در این کودکان دیده شده است (صداقتی و همکاران، 1389).

اگرچه کودکان نارساخوان در مجموعه ای از زمینه‌ها از جمله سرعت پردازش، حافظه، توجه و ادراک مشکل‌ دارند، اما این دانش آموزان دارای مشکلات محیطی فراوانی نظیر سازگاری با محیط اطراف خود و ترس و اضطراب از مدرسه و مربیان خود نیز هستند (نیکلسن و فاوست^[5]،2007). سازگاری دارای عرصه­های مختلفی است؛ مثلاً سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیّت جدید، سازگاری در روابط بین فردی و سازگاری در موقعیّت آموزشی که ازآن تحت عنوان سازگاری تحصیلی یاد می¬شود. سازگاری تحصیلی ناظر به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیلی و نقش هایی است که مدرسه، محیط مدرسه به عنوان نهاد اجتماعی فرا روی آن¬ها قرار می¬دهد (پیتوس، 2012). سازگاری اجتماعی نیز به وضعیتی گفته می شود که افراد یا گروهها رفتار خود را به تدریج و از روی عمد و یا غیر عمد تعدیل می کنند تا با فرهنگ موجود سازگاری نمایند مانند رعایت عادتها ، عرف و تقلید. به عبارتی سازگاری اجتماعی آن نوع واکنشهایی است که شخص برای رعایت محیط اجتماعی از خود نشان می دهد و آنها را به علت هماهنگی شان با معیارهای اجتماع و پذیرفته شدن از طرف آن ، اساس رفتار خود قرار می دهند (حری و همکاران، 1392).

پژوهش­های متعددی وجود دارد که بیانگر وجود مشکلات اجتماعی در کودکان دارای اختلالات خواندن است (آرباخ[6] و همکاران، 2008). این دانش­آموزان در مقایسه با دانش آموزان عادی از مشکلات اجتماعی-هیجانی بیشتری برخوردارند. وینر[7] (2011) در پژوهشی ضعیف بودن مهارتهای بین فردی و دارا بودن سطح بالایی از طرد اجتماعی و گوشه گیری را در دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری نشان داد.

امروزه از روش‌های درمانی متعددی به‌منظور ارتقای توجه، تمرکز و کاهش مشکلات سازگاری اجتماعی و اضطراب کودکان مبتلا به اختلال خواندن استفاده می‌شود. ازجمله این روش‌های درمانی می‌توان به بازی‌درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری اشاره کرد. به گفته اوکانر^[8] (به نقل از مک گی^[9]،2010)، بازی‌درمانی استفاده نظام‌دار از یک الگوی نظری به‌منظور برقراری یک فرآیند میان فردی است که در آن با استفاده از قدرت درمانی بازی به پیشگیری و یا رفع مشکلات مراجع و دستیابی به رشد و پرورش مطلوب وی کمک می‌شود. بازی‌درمانی مبتنی بر توجه امروزه توجه پژوهشگران زیادی را به خود جلب کرده است. این‌گونه بازی‌ها دارای ارزش آموزشی و همچنین سرگرمی هستند. بازی‌های مبتنی بر توجه می‌توانند توان آموزشی بالقوه فرد را در زمینه افزایش رشد مهارتی شناختی و فراشناختی افزایش دهد. این مهارت‌ها که با انجام بازی‌های مبتنی بر توجه تقویت می‌یابند برای ارتقای پیشرفت تحصیلی لازم هستند و راهبردهای ویژه در پردازش اطلاعات را دربرمی گیرند که نه‌تنها برای بازی ضرورت است بلکه امکان دارد به دیگر زمینه‌های پردازش اطلاعات نیز انتقال‌پذیر باشد (گانتر^[10]، ترجمه پور عابدی نائینی، 1388). در رویکرد بازی‌درمانی مبتنی بر توجه درمانگر با توجه به نوع مشکل کودک برای افزایش هماهنگی بین چشم و دست، تقویت توجه دیداری، شنیداری، لمسی، ترسیمی و عملی کودک اسباب‌بازی‌ها و ابزار خاصی را برمی‌گزیند. همچنین موضوع یا داستان بازی را با توجه به نیازهای هیجانی و نقص‌های شناختی یا رفتاری کودک انتخاب می‌کند و با مشارکت فعال خود ضمن بازی الگوهای جدید موردنیاز شناختی و رفتاری وی را انتخاب می‌کند و امکان یادگیری و تمرین این الگوها را به‌وسیله‌ی بازی برای کودک فراهم می نماید (احمدوند، 1385). بررسی پیشینه‌ و تحقیقات انجام شده در داخل کشور نشان می‌دهد که در زمینه اثربخشی آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر توجه بر روی کودکان دارای اختلالات یادگیری تحقیقات کمی وجود دارد که نتایج این پژوهش می‌تواند راهگشا پژوهش‌های بعدی در این زمینه باشد. در پژوهشی که محمودی قرائی، بینا، یاسمی، امامی و نادری (1389) در کرمان انجام داده اند، اثر بازی درمانی بر کودکان بازمانده از واقعه زلزله بم بررسی شد و نشان داد که بازی درمانی می تواند در کاهش نشانه های رفتاری مؤثر باشد. در پژوهش دیگری که ذوالمجد، برجعلی و آرین (1392) انجام داده اند، تأثیر شن بازی درمانی بر روی پسران پرخاشگر بررسی شده و نتایج آن، حاکی از کاهش سطح پرخاشگری در گروه آزمایش بوده است؛ همچنین در پژوهشی زارع و احمدی (1395) با موضوع اثربخشی بازی درمانی به شیوه شناختی- رفتاری در کاهش مشکلات رفتاری کودکان مشخص شد که بازی درمانی شناختی – رفتاری، موجب کاهش مشکلات رفتاری کودکان می­شود. بدیهی است هر قدر زودتر و سریع­تر بتوان مشکلات رفتاری دانش آموزان نارساخوان را شناخت و با استفاده از روشهای درمانی آنها را کاهش داد، امکان بیشتری وجود دارد تا از افت تحصیلی آنان و بروز ناهنجاریهای رفتاری و عاطفی، پیشگیری شود.

از آنجا که خواندن به‌عنوان یک مهارت بسیار ضروری، عمده‌ترین روش کسب معلومات و دانش (عبدی و محمدی، 1392) و دریچه‌ای به‌سوی یادگیری است که در زندگی روزمره افراد نقش بسیار مهمی را ایفا می‌کند (سن،2009) و علاوه بر این یافته‌های مطالعات مختلف بیانگر این است که آموزش مناسب می‌تواند سازگاری اجتماعی و تحصیلی دانش‌آموزان نارساخوان را تقویت کرده و وضعیت تحصیلی آنها را بهبود بخشیده و از طرفی با توجه به شیوع بالای اختلال نارسا خوانی در ایران و از سوی دیگر با توجه به اهمیت بسیار زیاد مهارت خواندن در یادگیری دروس دیگر پژوهش حاضر به دنبال بررسی این سوال است که آیا بازی‌درمانی مبتنی بر شناختی رفتاری به‌منظور حمایت و مداخله مناسب دانش‌آموزان نارساخوان می‌تواند کمک به سزایی به سازگاری اجتماعی و تحصیلی آنان داشته باشد؟

روش پژوهش

این پژوهش از نوع کاربردی با روش تجربی، با گروه کنترل و گروه آزمایشی است. طرح این پژوهش طرح شبه آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گمارش تصادفی می باشد. جامعه‌ی آماری پژوهش را دانش‌آموزان نارساخوان مقطع اول، دوم و سوم ابتدایی مراجعه‌کننده به دو مرکز اختلال یادگیری آموزش‌وپرورش منطقه شش شهر تهران در سال 1396-1395 تشکیل می‌دهند. تعداد دانش‌آموزان نارساخوان مراجعه‌کننده به هر یک از این مراکز به‌طور متوسط 20 نفر در هرماه است. از جامعه‌ی آماری یادشده با توجه به هدف پژوهش، نمونه‌ای به حجم 30 نفر شامل دو گروه 15 نفره (گروه آزمایش و گروه کنترل) به کمک آزمون خواندن و نارساخوانی کُرمی نوری (1388) و به روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب می شوند. به گروه آزمایش جلسات بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری در ده جلسه (هر جلسه 90 دقیقه، سه روز در هفته) و یک روز در میان آموزش داده شد. گروه کنترل در این مدت مداخله ای دریافت نکردند. ملاکهای ورود دانش­آموزان گروه نمونه: 1- افراد گروه نمونه در پایه اول، دوم و سوم ابتدایی تحصیل کنند. 2- افراد گروه نمونه، همزمان با شرکت در پژوهش، از خدمات روانشناختی و رواندرمانی دیگری استفاده نکنند. 3- افراد گروه نمونه اختلالات روانی به خصوص اختلالات بیش فعالی و اختلالات سلوک را نداشته باشند. 4– حاصل شدن نمره بالا در مقیاس خواندن و نارساخوانی کُرمی نوری (1388). ملاکهای خروج نمونه نیز عبارت بودند از: 1- غیبت بیش از 2 جلسه موجب خارج شدن دانش­آموزان از گروه آزمایشی می­شود. 2- داشتن هرگونه بیماری جسمی و روانی باعث خروج دانش­آموزان از آزمایش می­شود. 3– کم کاری در انجام تکالیف ارائه شده در پروتکل آموزشی و علاقه نداشتن دانش­آموزان به بازی 4- دریافت کردن هرگونه مداخله یا آموزشی همزمان با ارائه پروتکل­ بازی درمانی.

طرح کلی جلسات بازی درمانی گروهی به این صورت بود (لاندرس[11]، 2002): با توجه به محدودیت این دانش آموزان، در حوزه شناخت مطالب شناختی ساده و در حد توان ذهنی آنان انتخاب شد.

در جلسه اول درمانگر، قوانین و فعالیتهای جلسه های بازی درمانی را با کودکان در میان خواهد گذاشت؛ همچنین موضوع اضطراب و ترس اجتماعی کودکان در جمع، با توجه به ابعاد شناختی، رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب و با استفاده از داستان مورد بحث، قرار می گیرد. کودک با درمانگر ارتباط برقرار کرده و درمانگر به کودکان و مادران آنها برنامه های درمانی و چگونگی شرکت آنان را توضیح می دهد. پس از آن و در مرحله ارزیابی و سنجش آزمون اضطراب اجتماعی بر روی دو گروه آزمایش و کنترل به عنوان پیش آزمون اجرا گردید. و در طول جلسات درمان، از تکنیک خودنظارتی، برای میزان وقوع رفتارهای حاکی از اضطراب و ترس در جمع و نشانه­ها و افکار متعاقب آن استفاده می شود. برای کودکان از تصاویر مرتبط و رنگ کردن آنها به جای نوشتن استفاده می شود.

جلسه دوم: انواع عروسک ها که هر یک نقشهای متفاوتی را داشته و هیجاناتی را بروز می دادند توسط نمایش عروسکی و تکمیل جملات ناتمام به کودکان آموزش داده می­شود. جلسه سوم: ارتباط فکر و احساس از طریق الگوی نمایشی برای کودکان اجرا می شود و کودکان خود نیز آنها را به اجرا در می آورند.

جلسه چهارم تا دهم از تکنیکهای درمانی این روش شامل: احساس آرامش، احساس خوب داشتن، افکاردرونی، نقشه های اکتشافی کودک (راهبردهای مقابله ای)، جایزه به خود برای کارهای خوب، تمرین کردن، آرام ماندن به وسیله مهارت های مقابله ای جدید استفاده شد. تمامی این موقعیت ها با استفاده از انواع عروسکهای دارای نقشهای مثبت و منفی ارائه می شد. در این بازی ها افکار مطلوب و نامطلوب توسط عروسک ها بیان می شد. در هر جلسه، یک راهبرد مقابله ای نظیر تمرین تنفس، آرامش دهی، به خودگویی های مثبت، تشویق خود، دادن پاداش به خود و… آموخته شد که کودک نیز در خانه باید آنها را در نمایش عروسکی به همراه مادر تمرین کند. در جلسات پایانی مادر باید دقایقی کلاس را ترک می کرد به طوری که کودک متوجه خروج مادر از کلاس نشده ولی به هنگام بازگشت به گونه ای وارد می شد که کودک متوجه ورودش می شد. در هر جلسه به زمان ترک جلسه توسط مادر افزوده شد. در جلسه دهم مادر دیگر در کلاس حضور ندارد. پس از اتمام جلسات دوباره پرسشنامه اضطراب اجتماعی تکمیل خواهد شد و در نهایت برای بررسی میزان پایداری اثر بازی درمانی، پس از گذشت دو ماه نیز مجدداً پرسشنامه اجرا و نتایج مورد بررسی قرار گرفت. به طور کلی، طرح درمانی جلسات بر روی افزایش خودکنترلی کودک، آگاه­سازی کودکان نسبت به نشانه های رفتارهای ناسازگارانه خصوصا اضطراب و یادگیری پاسخهای سازگارانه تر متمرکز بود.

برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش­های آمار توصیفی نظیر فراوانی، درصد، میانگین و انحراف استاندارد و از روش های آمار استنباطی نظیر آزمون­های بررسی مفروضه­ها و آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. تمامی این داده­ها به وسیله نرم افزار تحلیل آماری SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

ابزارهای پژوهش

در این پژوهش از سه پرسشنامه استفاده شد که در زیر به معرفی آن پرداخته می شود:

الف) آزمون خواندن و ناارساخوانی کرمی نوری و مرادی: این آزمون توسط کرمی نوری و مرادی (2005) ساخته و هنجاریابی شد. آزمون خواندن و نارساخوانی شامل ده خرده­آزمون به شرح زیر است: آزمون خواندن واژه ها، آزمون خواندن واژه های بدون معنی، آزمون درک واژه ها، آزمون درک متن، آزمون قافیه­ها، آزمون نامیدن تصاویر، آزمون حذف آواها، آزمون نشانه حروف، آزمون نشانه واژه­ها. هدف این آزمون بررسی میزان توانایی خواندن دانش­آموزان عادی دختر و پسر در دوره دبستان و تشخیص کودکان با مشکلات خواندن و نارساخوانی است. این آزمون روی 5652 دانش­آموز در پنج پایه تحصیلی ابتدایی هنجاریابی شده است. پایایی آزمون خواندن و نارساخوانی با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده که مقادیر آن برای خرده آزمونهای مختلف بین 71/0 تا 94/0 به دست آمد.

ب) مقیاس سازگاری اجتماعی کالیفرنیا: مقیاس شخصیت کالیفرنیا شامل دو مقیاس عمده سازگاری خویشتن و سازگاری اجتماعی است. این مقیاس نیمرخ سازگاری فردی و اجتماعی فرد را اندازه گیری می کند و توسط ثورب، کلارک و تیگز (1989، به نقل از خدایاری فرد و همکاران، 1381) برای اولین بار منتشر شده است. در این پژوهش بخش سازگاری اجتماعی این مقیاس مورد استفاده قرار گرفته است. این بخش از آزمون دارای سه زیر مقیاس است که عبارتند از: مهارتهای اجتماعی، گرایش ضد اجتماعی و روابط مدرسه ای. پاسخگویی به 45 سوال مقیاس سازگاری اجتماعی به صورت بلی و خیر می باشد. به منظور بررسی روایی این آزمون از روش تحلیل عاملی استفاده شده است، نتایج نشان دهنده وجود سه عامل است که کلا 68/0 از واریانس کل آزمون را تبیین می کنند. پایایی کل این آزمون نیز 95/0 گزارش شده است (خدایاری فرد و همکاران، 1381).

ج) پرسشنامه سازگاری تحصیلی کلارک و همکاران: پرسشنامه سازگاری تحصیلی اولین در سال 1976 توسط کلارک، تورپ و تیگز به منظور سنجش سازگاری تحصیلی دانش آموزان تهیه و مورد استفاده قرار گرفته است. مجددا در سال 1998 توسط کلارک و همکاران بازبینی شد و به کمک تحلیل عامل پرسشنامه نهایی ساخته شد. این پرسشنامه شامل 15 سوال می باشد که شیوه نمره گذاری آن بر مبنای مقیاس طیف لیکرت 4 درجه ای تنظیم شده است و گزینه های کاملاَ موافقم نمره 4، موافقم نمره 3، مخالفم نمره 2 و کاملا مخالفم نمره 1 داده می شود. دامنه نمرات این پرسشنامه بین 15 تا 60 می باشد که هر چه نمره کلی این آزمون بالاتر باشد نشان دهنده میزان سازگاری بالای دانش آموزان می باشد. همچنین سوالات شماره 2- 4- 5- 6- 8- 12 -14 و 15 به شیوه معکوس نمره گذاری می شوند. در پژوهش کلارک و همکاران روایی محتوایی این پرسشنامه بسیار مطلوب گزارش شده است و میزان پایایی آن نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، 83/. گزارش شده است.

یافته های پژوهش

جدول (1) میانگین و انحراف استاندارد نمره سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی در گروه آزمایش و گروه کنترل را دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون نشان می دهد.

جدول 1: توصیف نمره سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی در گروه آزمایش و گروه کنترل

متغیرها	مرحله	میانگین		انحراف معیار
سازگاری اجتماعی گروه آزمایش	پیش آزمون	55/51		74/4
	پس آزمون	82/79		13/5
سازگاری اجتماعی گروه کنترل	پیش آزمون	87/49		48/4
	پس آزمون	34/50		51/4
سازگاری تحصیلی گروه آزمایش	پیش آزمون		48/23	11/4
	پس آزمون		22/51	68/5
سازگاری تحصیلی گروه کنترل	پیش آزمون		31/24	51/4
	پس آزمون		75/23	12/5

همان طور که اطلاعات جدول شماره (1) نشان می دهد نمره سازگاری اجتماعی آزمودنی ها در گروه آزمایش در مرحله پیش آزمون با میانگین 55/51 و انحراف معیار 74/4 و در مرحله پس آزمون با میانگین 82/79 و انحراف معیار 13/5 است. نمره سازگاری اجتماعی آزمودنی ها در گروه کنترل در مرحله پیش آزمون با میانگین 87/49 و انحراف معیار 48/4 و در مرحله پس آزمون با میانگین 34/50 و انحراف معیار 51/4 است.

نمره سازگاری تحصیلی آزمودنی ها در گروه آزمایش در مرحله پیش آزمون با میانگین 48/23 و انحراف معیار 11/4 و در مرحله پس آزمون با میانگین 22/51 و انحراف معیار 68/5 است. نمره سازگاری تحصیلی آزمودنی ها در گروه کنترل در مرحله پیش آزمون با میانگین 31/24 و انحراف معیار 51/4 و در مرحله پس آزمون با میانگین 75/23 و انحراف معیار 12/5 است.

در ادامه جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده­ها از آزمون کولموگروف اسمیرنف استفاده شد، مقدار آزمون کولموگروف اسمیرنف برای متغیر سازگاری اجتماعی 824/0 و برای متغیر سازگاری تحصیلی 715/0 به دست ­آمد و این مقادیر در سطح P<0/01 معنادار نشد که حاکی از نرمال بودن توزیع متغیر­های پیش تست است. نتایج تحلیل کواریانس گروه های آزمایشی و کنترل در متغیر سازگاری اجتماعی در جدول 2 نشان داده شده است.

 

 

 

جدول 2: مقایسه داده های استنباطی گروه های آزمایشی و کنترل با استفاده از تحلیل کواریانس در متغیر سازگاری اجتماعی

 

سطح معنی داری	نسبت F	میانگین مجذورها	درجه آزادی	مجموع مجذورات	منابع تغییرات
14/0	73/1	78/47	1	78/47	پیش آزمون
01/0	20/21	43/582	1	43/582	گروه‌ها
		47/27	27	72/741	خطا

همان‌گونه که در جدول 2 ملاحظه می‌شود به وسیله تحلیل کواریانس، معنا دار بودن تفاوت بین میانگین‌های نمره های پس آزمون سازگاری اجتماعی هر دو گروه آزمایش و کنترل را پس از منظور داشتن تفاوت اولیه بین دو گروه در پیش آزمون، آزموده شد و این نتیجه حاصل شد که دو گروه در پس آزمون با نسبت 20/21 F1,27=، در سطح 01/0P<، باهم تفاوت معنا داری داشته‌اند، یعنی پس از ارائه جلسات آموزش بازی درمانی شناختی رفتاری به دانش آموزان با اختلال خواندن گروه آزمایش، این گروه به طور معناداری بیشتر از گروه گواه به سؤالات آزمون سازگاری اجتماعی پاسخ دادند. بنابراین این فرضیه پژوهش که: «آموزش بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی- رفتاری بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان با اختلال خواندن تأثیر دارد»، در سطح معناداری 01/P<0، مورد قبول واقع شد. نتایج تحلیل کواریانس گروه‌های آزمایشی و کنترل در متغیر سازگاری تحصیلی در جدول 3 نشان داده شده است.

جدول 3: مقایسه داده های استنباطی گروه های آزمایشی و کنترل با استفاده از تحلیل کواریانس در متغیر سازگاری تحصیلی

سطح معنی داری	نسبت F	میانگین مجذورها	درجه آزادی	مجموع مجذورات	منابع تغییرات
17/0	36/1	45/61	1	45/61	پیش آزمون
01/0	84/18	19/851	1	19/851	گروه‌ها
		18/45	27	96/1219	خطا

 

همان‌گونه که در جدول 3 ملاحظه می‌شود به وسیله تحلیل کواریانس، معنا دار بودن تفاوت بین میانگین‌های نمره های پس آزمون سازگاری تحصیلی هر دو گروه آزمایش و کنترل را پس از منظور داشتن تفاوت اولیه بین دو گروه در پیش آزمون، آزموده شد و این نتیجه حاصل شد که دو گروه در پس آزمون با نسبت 84/18 F1,27=، در سطح 01/0P<، باهم تفاوت معنا داری داشته‌اند، یعنی پس از ارائه جلسات آموزش بازی درمانی شناختی رفتاری به دانش آموزان با اختلال خواندن گروه آزمایش، این گروه به طور معناداری بیشتر از گروه گواه به سؤالات آزمون سازگاری تحصیلی پاسخ دادند. بنابراین این فرضیه پژوهش که: «آموزش بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی- رفتاری بر سازگاری تحصیلی دانش آموزان با اختلال خواندن تأثیر دارد»، در سطح معناداری 01/P<0، مورد قبول واقع شد.

 

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی- رفتاری بر سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان با اختلال خواندن انجام شد. بر این اساس فرضیه­های اصلی پژوهش عبارت بودند از:

1- بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان با اختلال خواندن تاثیر دارد.

2- بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان با اختلال خواندن تاثیر دارد.

پس از بررسی داده های مربوط به فرضیه اول نتایج نشان داد که بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان با اختلال خواندن تاثیر دارد. یعنی پس از ارائه جلسات بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری به دانش آموزان با اختلال خواندن، این گروه به طور معناداری بیشتر از گروه گواه به سؤالات آزمون سازگاری اجتماعی پاسخ دادند. این یافته با نتایج پژوهش های لاندرث (2002)، آدامز و همکاران، (2014)، ‏زارع و احمدی (1393) و جنتیان و همکاران (1395) همسو است. در تبیین این نتایج می توان اشاره کرد که یکی از مشخصات دانش آموزان با اختلال خواندن عدم نشان دادن علاقه و عاطفه در رابطه با اطرافیان است و بازی درمانی شناختی- رفتاری یک سری فعالیت های سازمان یافته و دارای هدف می باشد که در عین حال به کودک فرصت داده می شود تا به صورت غیر سازمان یافته و خودجوش دست به عمل بزند. این نوع بازی درمانی به صورت رهنمودی، متمرکز بر مشکل و کوتاه مدت می باشد و روابط درمانی که بین درمانگر و درمانجو به وجود می آید، آموزنده و مبتنی بر همکاری، دوستی و اعتماد است. هدف ها و وسایل بازی با همکاری درمانجو تعیین می شود. مشاور مهارت های جدید به کودک آموزش داده و کودک را تشویق می کند و در عین حال روی افکار، احساسات، خیالپردازی ها و محیط کودک متمرکز می شود و از راهبردهای سازگارانه استفاده می کند. تکنیک های رفتاری مورد استفاده، حساسیت زدایی منظم، مدیریت وابستگی، خودپایی و برنامه ریزی فعالیت ها است. تکنیک های شناختی ثبت افکار، راهبردهای تغییر شناختی، گفتارهای درونی مقابله ای است و از تکنیک های سرمشق دهی، ایفای نقش و وابستگی نیز استفاده می شود. در طی روند درمان، کودکانی که در جلسات اولیه درمان لباس مادران خود را گرفته بودند که مطمئن شوند آنها ترکشان نمی کنند، صحبت نمی کردنند و با نگاه از مادرانشان م یخواستند که به جای آنها نامشان را بگویند و یا به راحتی قادر به بیان هیجانات و افکار خود نبودند. در جلسات پایانی به راحتی به مادران خود اجازه می دادند در جای دیگری نشسته و یا اتاق را ترک کنند، بدون هیچ خجالتی خود و یا دوستشان را معرفی می کردند و قادر به بیان موقعیت های اضطراب زا بودند و به این طریق توانستد تا حدی بر فوبی اجتماعی خود غلبه کنند. در میان کودکان، افرادی بودند که در زمینه های دیگر نظیر دیر خوابیدن و یا مسواک زدن مشکل داشتند. اما بنا به اظهارات مادران طبق درخواست خود کودک از طریق الگوسازی عروسکی و بیان افکار منفی و در مقابل، بیان راهکارهای مثبت، دیر خوابیدن و مسواک زدن شبانه کودکان اصلاح شد. کودک دیگری که از حضور در اتاق در بسته حتی با وجود همسالان خود می ترسید، با شناسایی افکار خود و الگوسازی عروسک توانست حضور در اتاق در بسته را تحمل کند. کودک دیگری نیز که به شدت از حضور یافتن در دندان پزشکی واهمه داشت توانست با آرامش دهی و تصویر سازی و راهکارهای مقابله ای دیگر بر این ترس خود غلبه کند و برای درمان در دندان پزشکی حاضر شود. همین طور بعضی از مادران توانستند پرخاشگری و نافرمانی کودکانشان در خانه را از این طریق کنترل کنند و به دنبال آن سازگاری اجتماعی آنان افزایش یافت.

پس از بررسی داده های مربوط به فرضیه دوم نتایج نشان داد که بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری بر سازگاری تحصیلی دانش آموزان با اختلال خواندن تاثیر دارد. یعنی پس از ارائه جلسات بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری به دانش آموزان با اختلال خواندن، این گروه به طور معناداری بیشتر از گروه گواه به سؤالات آزمون سازگاری تحصیلی پاسخ دادند. این یافته با نتایج پژوهش های ساوج (2009)، زارع و احمدی (1394) و آذرنیوشان و همکاران (1391) همسو است. در تبیین این نتایج می توان کودکی که دچار مشکلات اجتماعی است و هیچ گونه تمایلی به آغاز ارتباط با دیگران ندارد و با احساسی از ترس از هر موقعیتی که ممکن است در محیط مدرسه در معرض داوری معلمان و هم­کلاسان خود قرار گیرد، با مشکلات سازگاری تحصیلی روبرو است. برداشت یا تصور شخص از موقعیت‌های مربوط به محیط مدرسه و تحصیل که احتمال دارد شخصیت، ظاهر یا توانایی‌های او مورد سنجش و ارزشیابی ضعیف دیگران قرار گیرد، می‌تواند واقعی یا خیالی باشد. بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری نوعی تعامل کمکی بین کودک و بزرگسال حاضر در مدرسه یعنی معلم و مسئولان مدارس ایجاد می کند که از طریق ارتباط نمادین در بازی، در جست و جوی راههایی برای کاهش آشفتگیهای هیجانی کودک است؛ به طوری­که کودک در طی تعاملات بین فردی با درمانگر، پذیرش، تخلیه هیجانی، کاهش اثرهای رنج آور، جهت دهی مجدد تکانه ها و تجربه هیجانی تصحیح شده را تجربه می کند. قدرت درمانی که در بازی درمانی نهفته است، به طرق گوناگون مورد استفاده قرار می گیرد. درمانگران از طریق بازی به کودکانی که مهارتهای تحصیلی، اجتماعی یا عاطفی آنها ضعیف است، رفتارهای سازگارانه تری را می آموزند. در بازی درمانی شناختی- رفتاری مداخله های متعدد رفتاری و شناختی به کار گرفته می شود. از جمله این مداخله های رفتاری می توان از راهبردهای خودتنظیمی یادگیری، برنامه ریزی بهتر برای درس خواندن و مطالعه دروس، حساسیت- زدایی منظم، تصویرسازی ذهنی برانگیزاننده، مدیریت وابستگی تقویت مثبت، شکل دهی، خاموش سازی و الگو سازی نام برد؛ از طرفی روشهای شناخت رفتاری که به طور معمول در بازی درمانی شناختی- رفتاری که به طورم معمول در بازی درمانی شناختی- رفتاری استفاده می شوند، با تغییر رفتار و روشهای شناختی با تغییر افکار، سروکار دارند. چون این گونه تصور می شود که شناختهای ناسازگارانه، باعث رفتار همراه با ترس و اضطراب تحصیلی می شوند، فرض بر این است که تغییر در تفکر، تغییر در رفتار را به همراه دارد. درمانگر به کودک کمک می کند تا شناختهای خود را شناسایی و اصلاح کند و یا آنها را بسازد، او علاوه بر کمک کردن به کودک در شناسایی تحریفهای شناختی خود، به او یاد می دهد که این تفکر ناسازگارانه نسبت به محیط مدرسه و فضای آموزشی را با تفکر سازگارانه تعویض کند (گالاگر و همکاران، 2004).

لازم به ذکر است که یافته های این پژوهش همراستا با یافته های اتلاس و سیلورن (2008) نیست. در پژوهش اخیر ولکر و تابادا روی گروهی از کودکان پرخاشگر و کناره جو بازی درمانی کودک مدار را اجرا کردند که این درمان در رفتارهای پرخاشگرانه و پختگی اجتماعی آنها تأثیری نداشت ولی توانست پتانسیل های عقلانی آنها را تا حدی فعال کند و بنابراین درمان را در کاهش یا بهبود پرخاشگری با شکست مواجه کرد. علت شکست این مطالعه در کاهش پرخاشگری و بهبود رفتارهای اجتماعی احتمالاً عدم دخالت دادن آموزش ها و عدم تغییر افکار ناسازگارانه است که در بازی درمانی رفتاری – شناختی وجود دارد.

یکی از تبیین های نتایج این پژوهش طبق نظر کادسون و اسکفر (2007) ممکن است این باشد که در بازی درمانی رفتاری – شناختی فعالیت های خود بخودی و سازمان یافته و معطوف به هدف در تعادل با یکدیگر وجود دارند و این نکته قوت این درمان است که در درمان اجرا شده پژوهش حاضر نیز زمینه فعالیت های خود بخودی در عین فرایند سازمان یافته آن وجود داشت.

اثربخشی مداخله­های شناختی- رفتاری را در درمان مشکلات رفتاری کودکان و درمان کودکانی که مشکلات آنها به سبب محرکهای تنشزای زندگی همچون طلاق، مرگ، جابجایی و حوادث ایجاد شده نشان داده اند. با توجه به نتایج، راهکار تازه ای در باب اصلاح رفتار کودکان سلوک می تواند تا حدودی مسائل این دانش آموزان را در سازگاری کاهش دهد. برنامه بازی درمانی ارایه شده می تواند الگوی مدیران و برنامه ریزان آموزشی، اولیا، مربیان و مشاوران محترم باشد. همچنین مقدمه ای برای بررسی اثربخشی بازی درمانی در کاهش مشکلات رفتاری نابینا، ناشنوا و سایر گروهها باشد. با توجه به انرژی مثبت تولیدشده در بین همکاران و دانش آموزان و کاهش فضای خشک و سنتی آموزش توصیه می شود، بازی درمانی به صورت درس مستقلی در برنامه هفتگی دانشآموزان قرار گیرد؛ همچنین ترتیبی اتخاذ شود تا والدین با بازی درمانی آشنا شوند و در خانه آن را جانشین بازیهای بی هدف کنند. در آموزشگاه آشنایی همکاران با مراحل، فرایند و نظریه ها ضروری به نظر می رسد و توصیه می شود معلمان و مشاوران مدارس ویژه، از بازی برای کاهش مشکلات رفتاری استفاده کنند. از مهمترین محدودیت های پژوهش می توان به این موارد اشاره کرد: متغیر های مزاحم دیگری در این تحقیق، مانند سطح سواد والدین، شرایط خانوادگی، تغذیه و… می تواند روایی درونی پژوهش را تحت تاثیر قرار دهد. این پژوهش فقط در جامعه دانش آموزان دارای اختلال خواندن شهر کرمان انجام شده و در تعمیم پذیری نتایج آن به سایر مناطق و یا سایر دوره های رشد باید احتیاط نمود. همچنین عدم کنترل عوامل محیطی چنانکه ممکن است دانش آموزان دارای اختلال خواندن تحت تاثیر شرایط خاص قرار گرفته و پرسشنامه ها را مطابق با واقعیت و وضعیت موجود خود پرنکنند. در پایان پیشنهاد می شود تحقیقات آتی به بررسی اثربخشی بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری بر سایر متغیرهای روانشناختی نظیر اضطراب، ترس، استرس، پرخاشگری، افسردگی و… در دانش آموزان دارای اختلال خواندن بپردازند. انجام این پژوهش در سایر نقاط کشور و طراحی پرتکل درمانی جدید گروه درمانی متناسب با مشکلات دانش آموزان دارای اختلال خواندن، نیز می تواند نتایج رضایت بخش تری داشته باشد. براساس نتایج این پژوهش پیشنهاد می­شود واحد های درمانی در سطح آموزش و پرورش کشور به ویژه مشاوران مشغول در مراکز اختلالات یادگیری و مدارس استثنایی برنامه بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری را در راس روش های درمانی خود قرار دهند. آموزش تکنیک های رویکرد درمانی بازی درمانی با رویکرد شناختی– رفتاری به کودکان دارای اختلالات یادگیری و یا کودکان عقب مانده ذهنی می تواند گام موثری در بهبود سلامت روانی و جسمانی آنان داشته باشد.

منابع

احدی، حسن و کاکاوند، علیرضا. (1391). اختلال‌های یادگیری (از نظریه تا عمل). تهران: انتشارات ارسباران.

آذرنیوشان، بهزاد؛ به پژوه، احمد؛ غباری بناب، باقر (1391). اثر بازی درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری بر مشکلات رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی در دوره ابتدایی، فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی، سال دوازدهم، شماره 2، ص: 5-16.

جنتیان، سیما؛ نوری، ابوالقاسم؛ شفتی، سید عباس؛ مولوی، حسین و سماواتیان، حسین ( 1387 ). اثر بخشی بازی درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی رفتاری بر شدت علایم اختلال کاستی توجه و بیش فعالی در دانش آموزان پسر نه تا یازده سال. تهران: تحقیقات علوم رفتاری 2، 109-119 ،6.

خرمایی، فرهاد؛ عباسی، مسلم؛ رجبی، سعید (1390). مقایسه‌ی کمال‌گرایی و تعلل ورزی در مادران دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله‌ی ناتوانی‌های یادگیری،1(1)، 77-60.

رضایی شریف، علی؛ حاجلو، نادر؛ حقگوی، توحید و مرادی، مسعود. (1395)، اثربخشی بازی‌درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی- رفتاری در بهبود عملکرد، ریاضیات و خواندن دانش‌آموزان دارای حساب نارسایی و نارساخوانی، مجله‌ی ناتوانی‌های یادگیری، (3)5، 70-54.

زارع، مهدی؛ احمدی، سونیا (1394). اثربخشی بازی درمانی به شیوه رفتاری شناختی در کاهش مشکلات رفتاری کودکان، مجله روانشناسی کاربردی 1,3، 18-28.

سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1387). روشهای تحقیق در علوم رفتاری تهران: نشر آگه.

غباری‌بناب، باقر؛ افروز، غلامعلی؛ حسن‌زاد، سعید؛ بخشی، جعفر و پیرزادی، حجت (1391). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی فعال تفکرمدارانه و خود نظارتی بر درک مطلب دانش‌آموزان با مشکلات خواندن. مجله‌ی ناتوانی‌های یادگیری، 1 (2)، 97-77.

محمودی قرائی، جواد؛ بینا، مهدی؛ یاسمی، محمدتقی؛ امامی، آناهیتا و نادری، فاطمه ( 1385 ). اثر بازی درمانی گروهی بر نشانه های مرتبط با سوگ و آسیب ناشی از واقعه زلزله در کودکان 3 تا 6 سال بم. تهران: مجله بیماریهای کودکان ایران. 1. 137-142.

Auerbach, J. G., Gross- Tsur, v., Manor, O., & Shalev, R. S.(2008). Emotional and behavioral characteristics over a six year period in youths With persistent and non- persistent dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 41, 263- 273

Erermiş S. (2009). Temperamental characteristics of mothers of preschool children with separation anxiety disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.; (20): 14-21.

Evans, S.W. , Mullett, E., Weist, M.D., & Franz K (2005). Feasibility of the mind matters’ school mental health promotion program in American schools. Journal of Youth and Adolescence, 58, 116-132.

Gallagher, M.H., Rabian. A.B & McCloskey, S.M. (2004). A brief group cognitive-behavioral intervention for social phobia in childhood. Journal of Anxiety Disorders,18, 459-479.

Gerald, G. (2003). Short term play therapy. New york: Allynbucon.

Gil, E. (2009). Healing power of play: working with abused children. New York, NY: The Guilford press.

Kartz, L. Eilot, K. & Nevo, N. (2013). I will do it later: Type of motivation, seif-efficatiy and homewok procrastination. Motivation and Emotion, 38, 111-119.

Knell, S.M. (2006). Cognitive-behavioral play therapy. In S.W. russ & T. Ollendick. Eds.Hand book of psychotherapies with children and families (pp. 385-404). New York:kluwer Academic/plenum publishers.

Panksepp J, Burgdorf J, Cortney T, Gordon V. (2003). Modeling ADHD- type arousal with unilateral frontal cortex damage in rats and beneficial effects of play therapy. Journal of brain and cognition.; 52:97-105.

Sen, H. S. (2009). The relationsip between the use of metacognitive strategies and reading comprehension. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2301–2305.

Silver, C.H. Ruff, R.M. Iverson, G.L. Barth, J.T. Broshek, D.K. Bush S.S. Koffler, Suveg CJ. (2009). Cognitive-behavioral therapy for anxiety-disordered youth: secondary outcomes from a randomized clinical trial evaluating child and family modalities-J Anxiety Disord.. 23, 3, 1472-89.

Wiener, J. (2011). Do peer relationship foster behavioral adjustment in children with learning disabilities? Learning Disabilities Quarterly, 27, 21 – 30.

 

 

Abstract
The purpose of this study was to investigate the effectiveness of cognitive-behavioral play therapy on social adjustment and educational adaptability of students with reading disorder. This is an applied research with experimental method, with control group and experimental group. The design of this research is a pretest-posttest quasi-experimental design with random assignment. The statistical population of the study consisted of dyslexic students of the first, second, and third grade elementary dyspareunia who referred to two centers of learning disability in the sixth city of Tehran in 1396-1395. From this community, according to the purpose of the study, a sample size of 30 people, including two groups of 15 (experimental and control group), was selected by means of dyslexia test (n=30) and randomly selected by random sampling (2009). To the experimental group, cognitive-behavioral therapy game sessions were taught in ten sessions (90 minutes each session, 3 days a week) and one day. The control group did not receive an intervention during this period. Both groups responded to the California Social Adaptation Inventory (1989) and the Academic Adjustment Questionnaire (Clark et al., 1998) before and after the implementation of the test. Data were analyzed using statistical methods such as mean, standard deviation, assumptions testing and analysis of covariance. The results showed that learning play therapy based on cognitive-behavioral approach has a significant effect on social adjustment and educational adaptability of students with reading disorder at a significant level of P <0.01.

Keywords: Cognitive-Behavioral Play therapy, Social Adjustment, Academic Adjustment, Reading Disorder.

[1] –  دکترای روانشناسی تربیتی دانشگاه خوارزمی تهران

[2]– عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی تهران، گروه روانشناسی تربیتی

[3]– عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی تهران، گروه روانشناسی تربیتی

[4]. dyslexia

[5]. Nicolson & Fawcett

[6]. Auerbach, J

[7] . Wiener, J

[8]. O’Connor

[9]. MC Gee

[10]. Gunter

[11] Landreth

 

جهت مشاوره  و برگزاری دوره های آموزش ویژه روان شناسان و علاقمنذان به  کار درمانی  و بازی درمانی میتوانید با شماره 09195335975 تماس بگیرید